高阶控制:学前儿童内在秩序的建构策略

日期:18-12-24

 高阶控制:学前儿童内在秩序的建构策略

作者:宋茂蕾  赵家春
 
摘 要
创造秩序井然、安静和谐,孩子们专注做事而又适时合作,自由快乐、主动学习的教室环境,需要幼儿教师对课堂纪律进行控制。直接、线性的低阶控制,其表现一是维持表面的整齐划一而采取“严苛”的强制性管理,二是任由儿童“自由”发展、导致课堂秩序散漫、各行其是。而建构“有序、有效”的教室秩序,其核心是发展每个儿童的内在秩序。内在秩序的形成需要幼儿教师进行高阶控制,这需要在“分析、评价、创造”基础上进行非线性、开放性、整体性的控制,其具体操作策略包括观察儿童行为,进行分类指导;参考发展指标,定位问题症结;关注个别差异,创新指导方法等。
 
关键词:核心素养;高阶控制;内在秩序;课堂纪律
 
作为幼儿教师,我们需要怎样的教室秩序?是围绕贯一的教学内容,营造严肃规范的教学氛围吗,还是让儿童无拘无束、自由散漫地进行各自的活动?毫无疑问,理想的教室秩序应当是:儿童在其自由意志的支配下,通过自主选择工作,达到行为有序并开启智慧,这正是儿童内在秩序的反映。
信息时代的到来对人的自我实现、工作世界和社会生活提出了新的要求,培育学生“核心素养”成为迎接信息时代挑战的基本策略[1]。核心素养的培育对课堂秩序和教学氛围提出了新的要求。做为核心素养“关键能力”之一的“自律地行动的能力”[2],即儿童的内在秩序,是儿童专注力形成的基础,也是建构有效课堂纪律的核心要素。
儿童内在秩序的形成,集中表现为行动的有意性和可控性发展,即儿童的行为听从“内心的呼唤”。研究表明,学前阶段是儿童有意性发展的萌芽期,也是自我控制能力发展的关键期。伴随神经系统髓鞘化的逐步完成,4岁儿童内抑制开始蓬勃发展,逐渐形成规则意识,自我控制能力不断提高[3]。儿童内在秩序的形成除了生理因素的影响外,更多地受到外部环境因素的影响,主要表现为来自成人世界的家长和教师的影响。
教师在经营教室秩序的过程中,往往会采取两种截然不同的策略,即低阶控制和高阶控制。低阶控制一方面会因教师的强制措施使孩子处于压抑状态,从而思维被动,行为消极;另一方面会因教师放任幼儿自由活动,仅能维持与部分儿童的积极、有效互动,致使其他儿童处于散漫状态,难以组织系统、有序的学习活动。高阶控制的目的是使儿童在教室内既能自由、快乐、主动地学习和成长,又能规范有序地活动,专注于学习、合作,实现有效互动而又不会相互干扰。在传统教学过程中,“有效”而又“有序”,大多数情况下总是“不可得兼”,难以相辅相成,只有少数经验丰富的教师能够进行高阶控制,营造生动活泼而又井然有序的教室纪律。高阶控制的核心目标是培养儿童的内在秩序,这是一个自主、自发的过程,与教师通过强制手段形成的暂时、表面的教室秩序截然不同。而内在秩序不是儿童先天具有的能力,它是在教师充分了解孩子发展特点,及其社会化进程规律的基础上进行良好引导的结果。
一、课堂纪律与低阶控制
低阶控制与高阶控制的概念来源于系统科学与控制理论,低阶控制是基于一阶、二阶系统的简单、直接的线性控制,高阶控制则被界定为基于三阶及以上系统的非线性、多智能、开放性、整体性的控制[4]。
系统和控制的观点后来被引入到教育心理学,并在教学环境的创设领域得到应用。安德森(L. W. Anderson)在“新版教育目标分类学”中,将教育目标由低到高划分为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”六个层次[5]。前三个层次是“低阶认知能力”,后三个层次是“高阶认知能力”,“高阶认知能力”是从“低阶认知能力”发展而来。据此界定课堂纪律的低阶控制是指立足于低阶认知能力基础上的课堂秩序控制,其基本特征是针对已出现的现象和问题(如课堂纪律散漫)而进行的直接的、外在的、急救式的管理,如通过提醒、训斥、暗示等方式纠正儿童在课堂上注意力分散或违纪等偏差行为,以维持课堂正常秩序。
教师采用低阶控制往往基于以下观念,一是把学前儿童当做“小大人”[6],可以通过外在力量的强制约束,实现从无序到有序、从无意注意到有意注意的发展,用强制措施维持课堂纪律;二是突出幼儿的自然属性,视自由选择为对儿童的尊重,认为学前儿童不同于小学生,课堂可以是散漫的,要给儿童充分的自由活动空间,不做过多干涉。在一定认知观念基础上采取简单、直接的应对行为是低阶控制的典型表现。认为孩子们无序、爱动、注意力不集中是正常现象,而采取“过分干预”的策略,需要教师不断强制或者设计有趣的活动与游戏,才能够抓住儿童的无意注意,其结果是使儿童处在压抑的状态、被动的思维模式。围绕这样的理念来经营教室秩序,跟孩子们相处一天下来,教师往往口干舌燥,筋疲力尽。从另外的角度,如果给儿童提供充分自由活动空间,任其自由选择,就会使课堂处于自由散漫、听之任之的状态,难以组织有序的学习活动。过于“严苛”的强制性管理与没有引导的“自由”发展一样,对促进儿童的认知发展和自我形成都是低效的,低阶控制带来的是表面的课堂纪律或散漫的自由行动,无法形成基于内在纪律性的有序、积极的教室环境。
二、课堂纪律与高阶控制
高阶控制是对学前儿童及其教育情境“分析、评价、创造”基础上进行的互动、协调和非线性的控制,更加注重内在思维的引导和内在秩序的建构,其结果是孩子们可以按照自己的意志去选择学具,随后专注、投入地进行自己的工作。当然在这之前儿童必须先学会一些基本的规则,如学具材料的使用方法与摆放位置、学具的取用与收纳等,这些规则可以通过低阶控制(明确要求、严格监督、机械重复)的方式建构并逐步形成习惯。后续的工作则需要高阶控制的介入,要求教师引导幼儿观察环境中的学具材料,唤醒自我的内在需求,当个体内在需求与环境中某个学具材料相契合时,儿童专注“工作”的欲望显现,行为便能听从“内心的召唤”,内在秩序得以萌发。
儿童早期内在秩序的形成是伴随其社会化进程不断得以建构的过程。人们观察到,婴儿在很小的时候就表现出“轮流”做事的倾向性[7],如大人说话时他就保持安静,大人停下说话后他再开始动手动脚,发出咿呀的声音,这是“联合注意”[8]的结果,也是行为“序化”的最初表现。随后家长会训练孩子定时排便,儿童也在日常生活中,逐渐感悟出“出门要带帽帽、床是睡觉的地方、天黑后要睡觉”等规则,并在这个过程中不断建构事物的秩序。这个过程属于儿童的初步社会化,按照生态系统观的理论,儿童早期秩序的形成正是儿童主体与家庭所建构的微观环境[9]进行互动的结果。这个过程并不是家长刻意塑造的结果,而是有序化的家庭生活场景自然而然地建构了儿童的内在秩序,建构是潜移默化、自主自发的过程。蒙台梭利认为,秩序的“敏感期在孩子1周岁以前就出现了,并一直持续到2周岁以后”[10],这是儿童“吸收性心智”的早期表现。
随着年龄的增长,来自外部世界由成人控制形成的有序环境在儿童秩序感的发展中,发挥着越来越重要的作用,主动、自发的吸收性心智与规范有序的环境刺激共同推进了儿童有序“图式”[11]的建构。生活在一个做事条理、行为规范、长幼有序家庭的儿童,比生活在一个计划多变、行为随意、环境松散家庭的儿童,更容易发展自我控制能力,形成内在秩序性。幼儿园的生态系统相较家庭更为复杂[12],因此有理由相信,在一个十几或几十个儿童组成的班级中,良好教室秩序的形成更加需要幼儿教师“苦心”经营,需要在充分了解每个孩子特点的基础上进行科学谋划和精心引导,这些远非简单、直接、线性的低阶控制所能达到。内在秩序的萌发过程就是动机产生的过程,需要具备两个条件即内在的“需要”和外在的“诱因”[13]。教师在这个过程中发挥了主导作用,在环境的创设方面,需要深入分析孩子们的认知水平、实际需求和兴趣点所在,这样事先准备好的学具才有可能成为孩子们的选择对象;同时在引导幼儿观察学具的过程中,教师要用形象化的语言唤起儿童已有的经验,将漫无目的行为转化为有目的、有意识的行为。教师的主导作用不仅表现为引发一个积极的行为,还表现为维持一个行为,教师要有敏锐的洞察力,及时发现幼儿活动中的疑惑和不耐烦,在儿童需要帮助时及时施以援手,成功地完成某个任务,有助于幼儿感受自我的力量,发展自信感并培养行为专注力。在高阶控制的理念下,“分析、评价”贯穿着活动的始终,教师通过暗示的方式帮助幼儿做出决定而不是代替幼儿做出决定,教师跟随着幼儿思维的进程而不是改变幼儿的思维进程,在这个过程中,幼儿体验到的是充分的自律而不是他律。
在一间秩序良好的教室内,我们看到安静的环境和有序的行为,学前儿童专注地做着自己选择的学具,专心致志地进行自己的“研究”。皮亚杰认为:“智慧起源于动作,动作是联接主客体的桥梁”[14],幼儿专注于动作正是其思维深刻性发展的体现。新入职幼儿教师对这种场景会感到震憾,认为这正是理想状态的教室秩序,并萌发模仿和使用这一模式的强烈欲望。但当其兴趣盎然,全身心地去引领一个班级时,就会发现儿童远非想象的那么有秩序。在一开始的时间里,教室充满着混乱,最为明显的就是儿童不停地迅速更换教具,时间不长,便摸遍了教室内几乎所有的物件,以致于连教师都感觉教具数量严重不足,但每一件教具并没有使他们安静、快乐、合作,并达到宠辱不惊和忘我的境界,这让老师很无奈。还有一种让教师困惑的现象就是有的儿童对教具长时间的“把玩”,却不遵守正确的操作规则,甚至嘴中还不停地谈论着各种各样的事情,把教具放大为生活情景的一部分,把自己设计为这个情景中的一员,设想出好多同伴,并以教具为媒介自言自语地与想象的“他们”进行交谈。更有部分儿童对教室中的物件毫不关心,只管走来走去,打打闹闹。
面对这种混乱的局面,一个没有高阶控制经验的老师,可能会束手无策或者转而进行专制性控制,因为他会感到疑惑甚至怀疑方法的有效性。明明是按照建构教室秩序的基本原则来做的,为什么是这样的结果?的确,在组织教育活动时,教师遵循了这样的原则:儿童必须自由地选择教具,当孩子工作的时候,绝对不能受干扰;孩子做任何事都不能强迫,教室内不能有威胁、奖励与惩罚;教师要退到幕后,隐含自己的个性,让儿童的精神得以充分发展。
需要指出的是,教师所遵循的原则并没有问题,而是缺乏将理论变为现实的实践经验,或者说她只是在初步“记忆、理解”原则的基础上,进行直接的模仿和应用,照搬原则,缺少对儿童的真正了解,缺乏针对儿童特点进行因材施教的能力。这是典型的在“低阶认知能力”基础上进行低阶控制的表现,其内心深处的信念可能是这样的:教师有无限的耐性期望儿童的秩序自发呈现,坚信总有一天儿童自己会变好,不需要对儿童的偏差行为进行及时纠正。显然,缺乏引导的“自由”与不讲道理的“强制”对儿童内在秩序的形成一样有害!
“我们永远都应该记住,内心深处的纪律性是后天形成的,而非先天具有的。教师的任务就是为这种纪律性的形成指明方向。”[15]也就是说学前儿童内在纪律是后天培养的结果,而不是先天存在的东西,“儿童的智慧和纪律等待我们去唤醒。”[16]这需要教师对课堂纪律的高阶控制,需要“分析、评价、创造”等高阶认知能力的介入。
三、儿童内在秩序建构的高阶控制策略
教师应该怎样进行课堂纪律的高阶控制,从而引导教室内儿童的行为,培养其内在秩序呢?让孩子们安静、快乐并自由选择自己喜爱的工作,同时还能在需要的时候随时与同伴或教师沟通,这是幼儿走向“深度学习”[17]的表现。实现这种“有序、有效”的状态需要一个过程,需要教师对环境和儿童有充分的了解,需要教师建立儿童与环境之间的桥梁,需要教师运用高阶认知能力经营教室秩序。
(一)观察儿童行为,进行分类指导
在一间自由、开放的教室里,儿童的表现总是千差万别,需要教师静下心来,仔细观察和分析,区分不同的类型,并采取针对性的指导措施。
第一类为自由顽劣型。他们随心所欲地做任何自己想做的事情,破坏东西,会把好多东西混放在一起,动作毫无控制力,不停地从一件事情转移到另一件事情。他们的运动没有目的,到处跑来跑去,对于其行为带来的损害毫不在乎,甚至好动到侵犯其他同学,总是会千方百计使静止不动的同学激动起来,也融入他们的队伍中去。
对这类孩子的应对措施是:(1)宽容他们并给予时间与空间;(2)适时制止其不合适的行为;(3)以物品为媒介与其积极沟通,一件事情实现不了,就要尝试下一件事情,直至找到能让其集中注意去做的物品为止。
第二类为幻想型。这类孩子想象力异常丰富、活跃,每给他一件物件,他不是去观察研究物件本身,而是立即把它想象成一个如他自己一样的人,或者是他所从事的一个活动场景里的一件道具。他不停地说话,根本无法将自己的注意力集中在这件物件上,由于他思想游移不定,就导致了他行动笨拙,或行动脱离规范。
对这类孩子的应对措施是:宽容他并适时将其拉回到现实中来,引导其认识学具的特点及其使用方法。不断地提醒与规范,期待有一天他会“去自我中心”,走向客观世界,学会观察与思考并能行动协调。
第三类为懒于思考型。这类孩子只沉迷于自己已会操作的物品,做做停停,懒散随意,不愿接受挑战,对稍有难度的事情就拒绝接受,很容易说“我不会”。
对这类孩子的应对措施是:(1)隐藏他们已经熟练操作的教具,安排近似但难度加大的富有挑战性的工作;(2)通过教具环境的创设,以及工作示范或个别辅导等方法,活跃其思维,调动其情绪;(3)引导其积极思考,通过再次专注克服困难,体验解决问题的乐趣。
(二)参考发展指标,定位问题症结
儿童内在秩序的形成一般要经历“无秩序---表面秩序---内在秩序”三个阶段,不同阶段儿童的外在行为表现是不同的,按照多维度的指标来评价和鉴定个体所处的不同阶段,有助于教师采取规范的指导策略,从而引导和促进儿童内在秩序的良性发展。
 
 
指标体系可以给教师分析问题提供依据,通过分析、评价儿童的日常行为表现,可以准确判断并定位影响其内在纪律形成、发展的关键症结所在,这样才能有的放矢,采取不同的指导措施。同时在评价过程中要注意进行发展性评价,重视评价的适宜性、发展性和个性化[18],既要看到已经形成的特征,又要看到将要形成的特征,在评价的价值取向上,体现专注型人格的培养目标。
(三)关注个别差异,创新指导方法
儿童发展类型提供了横向对比指标,而秩序发展阶段提供了纵向对比指标,这样可以准确定位儿童,针对每一个儿童的个别差异进行因材施教,明确告诉孩子们应当怎样做是必要的,既要指出问题,还要解决问题!
处在无秩序阶段的自由顽劣型儿童,其突出特点是行为夸张、互动性强,容易兴奋、难以抑制,指导的重点应当立足于自我控制能力的发展,实现从外部控制向内部控制的过渡。这就需要教师凭借声音和恰当的行为进行引导,通过强有力而亲切的提醒不断地制止孩子们的不良行为,激发他们的规则意识。教师选择什么样的教具,是提高或放低声音,还是采用其他提醒方法,规范孩子的行为,恢复教室的平静,需要教师对现场情况的判断。
表面秩序阶段的幻想型儿童,其突出特点是思想游移、行动散漫,容易沉浸在自我的世界、难以和周围的人及环境协调一致,教师指导的重点是提醒其注意工作目的,引导其思维,实现师生之间、群伙之间的有效互动。在让儿童进入自由活动之前,着力消除儿童未能控制的动作,重视安静练习和大组活动的运用,教师指导儿童要冷静、坚定且富有耐性,声调高低要平稳。教师无论何时都要让全体儿童感觉到她的存在,采用总体监督和个别辅导相结合的策略,体现教师核心参与的作用[19],有效推进表面秩序阶段的儿童由消级被动思维向积极主动思维转化,教师的坚持和耐心会迎来儿童内在秩序的觉醒,从而步入更加完美的自我发展阶段。
无论是自由顽劣型还是懒于思考型的儿童,当他们进入内在纪律的形成阶段,儿童的敏感性开始复活,他们已成为能够“听从自己内心召唤”并具有良好自我控制能力的个体。这时的教师“除了准备和满足其发展需要的环境以及排除其完美道路上的障碍以外,就不必担心他了。”[20]但这并不意味着教师指导工作的结束,除了做好按时提供材料、科学摆放教具、合理安排进程等准备工作外,教师要做一个安静的观察者,努力做到不干涉儿童,“给幼儿专注‘工作’的机会”[21],既不能让儿童感觉到她的存在,又要随时把握儿童自主工作过程中的细微变化,了解其疑虑、迟疑和困惑,在儿童需要帮助时能够适时介入。
从儿童内在秩序建构的角度探讨教育的作用,听任未成熟儿童的自我活动再施以补救性指导是不可取的,而事无巨细地规范约束儿童的行为同样不可取。如何在遵循秩序建构原则的基础上,把握教师指导介入的时机和分寸,需要教师运用高阶认知能力,立足实际进行创造性地工作。一个具有丰富的观察与控制儿童经验的教师是绝对不会让教室出现混乱局面,只要她一直坚持用“分析、评价、创造”来认知儿童,并用亲切、耐心、坚定、有力量的方式控制教室,她就能塑造一间理想的教室。教师如何跟儿童相处完全基于教师对于教育方法与原则的悟性和她采取的控制方式,高阶控制的运用在一定程度上对教师的综合素质提出了更高的要求[22],也有助于重塑幼儿教师“智者”的专业形象[23]。只有从内心世界包容并理解儿童的教师,才能站在高处,用高阶控制的方式来指引儿童,循序渐进地步入平和、智慧、忘我的内外和谐的境界。
 
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